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Transformer notre façon de faire oeuvre d'éducation avec les jeunes en difficulté de comportement

Égide Royer

Les problèmes de comportement chez les jeunes sont devenus une réalité scolaire et sociale très sensible. En effet, plusieurs élèves en difficulté d'adaptation ne complètent pas leurs études jusqu'à l'obtention d'un diplôme. Ils constituent le sous-groupe d'élèves le plus susceptible d'abandonner l'école, se retrouvent souvent en situation irrégulière avec les services policiers mais, surtout, occasionnent des coûts sociaux très importants (chômage, aide sociale, mesures judiciaires, services de réadaptation, etc.).

Nous sommes donc en présence d'un problème qui a pris de l'ampleur mais nous n'avons cependant pas constaté, en parallèle, un développement important des compétences des agents d'éducation pour aider ces jeunes. En effet, pour avoir donné à de nombreuses reprises des sessions de formation, entre autres au Québec, au Nouveau-Brunswick, au Manitoba et en Belgique, j'ai constaté que les enseignants, les directions d'école et les professionnels des services complémentaires n'ont reçu que très peu de formation pour faire efficacement oeuvre d'éducation auprès des jeunes qui présentent des problèmes émotifs ou comportementaux. Cette situation peut expliquer pourquoi certains mythes soient si persistants lorsque les éducateurs doivent offrir des services éducatifs adaptés aux besoins de ces élèves.


premier mythe

« le problème c'est le jeune »

Dans un article portant sur la situation actuelle de l'éducation spéciale en Europe et sur les perspectives de développement des services éducatifs dans les pays membres de la communauté européenne, Seamus Hegarthy affirme que:

The involvement of the school in creating learning difficulties is more controversial, but in fact is relatively easy to demonstrate. The literature on school effectiveness confirms the intuitive belief that schools do make a difference, and that pupils receive a better education in some schools than they would in other schools. By the same token, pupils receive a worse education in some schools than in others, learn less in them and are deemed to have greater learning difficulties.
Il me semble évident que le même commentaire peut être émis au sujet des problèmes de comportement en milieu scolaire. Nous observons des écoles qui contrôlent et punissent et d'autres qui considèrent que leur première mission est de faire oeuvre d'éducation. Il est évident que le choix entre ces deux philosophies n'est pas fait par l'élève. Dans cette perspective il est illusoire de ne considérer que le jeune comme cible de l'intervention.

Beaucoup de choses ont été écrites sur les écoles de qualité. En ce qui a trait aux besoins des jeunes en difficulté de comportement, il ressort de manière évidente que les écoles exemplaires formulent des attentes cohérentes et claires à l'ensemble des élèves, mettent en place des interventions générales et particulières, ont établi une manière d'intervenir en situation de crise, et se préoccupent autant des apprentissages scolaires que des comportements. Ce dernier aspect est très important. Il faut absolument porter une attention particulière aux apprentissages scolaires de ces jeunes, leur offrir du support tout en maintenant des attentes élevées. Je crois d'ailleurs que le paradigme qui doit guider nos interventions doit être résolument un modèle d'apprentissage, niché dans une relation pédagogique de qualité entre le maître et l'élève. Une école n'est pas une clinique psychologique, ni un centre de thérapie. C'est un endroit ou un jeune peut développer et entretenir des relations significatives avec des adultes qui sont préoccupés par son bien-être. Une école est également, devons-nous le rappeler, une maison d'éducation, un lieu d'entraînement à la vie sociale. Pour les élèves qui s'y présentent avec des lacunes importantes sur le plan de la socialisation, elle constitue, tout au moins pour certains, la deuxième et éventuellement l'ultime chance de développer les compétences nécessaires pour pouvoir s'intégrer à leur communauté, vivre une vie riche sur le plan professionnel et relationnel.


deuxième mythe

« tous les élèves peuvent réussir, en tout temps, en classe ordinaire »

Lors d'une communication au congrès annuel du Council for Exceptional Children, tenu en 1997 à Salt Lake City, James Kauffinan émettait de sérieuses réserves au sujet du mouvement de l'intégration totale (total inclusion) et exprimait sa profonde préoccupation concernant le constat qu'en éducation, la spécialisation semble être devenue une tare. Alors que dans le monde médical, comme dans plusieurs autres champs d'activités professionnelles, la spécialisation est vue comme une nécessité pour composer efficacement avec des questions ou des problèmes com-

plexes, nous agissons en éducation comme si l'enseignant de la classe ordinaire était capable d'enseigner, dans sa classe, à tous les élèves, et entre autres à tous ceux qui présentent des problèmes majeurs de comportement. Nous semblons en être venus à croire qu'un pédagogue généraliste peut tout faire et peut le faire bien.

Ce commentaire de Kauffman est important pour l'éducation des jeunes qui présentent des problèmes de comportement. De plus en plus de données contredisent la position que les services spécialisés ne sont jamais bénéfiques et que le classement en groupe ordinaire comporte toujours des avantages, entre autres pour les élèves en difficulté de comportement. Le débat n'est pas de remettre en question la désidérabilité sociale de l'intégration. La question qui doit être posée est celle de l'adéquation entre les besoins des jeunes en difficulté de comportement et les services éducatifs qui sont les plus pertinents pour y répondre.

Un continuum flexible de services est nécessaire pour aider ces élèves. Ce constat s'applique également aux besoins des familles de ces jeunes. Lorsque des interventions, reposant sur des évaluations faites selon les règles de l'art, échouent en classe ordinaire, des classes spécialisées de qualité, conçues en poursuivant réellement l'objectif d'une réintégration en milieu ordinaire, demeurent nécessaires. Ces classes spécialisées doivent, à mon avis, être sous la responsabilité d'enseignants qui possèdent des habiletés pédagogiques supérieures à la moyenne. Ce n'est pas toujours le cas.


troisième mythe

« lorsque vous n'avez qu'un marteau, tous les problèmes doivent ressembler à un clou »

Il y a plus de 25 ans que nous parlons, en éducation, de l'individualisation de l'enseignement et pourtant nous nous retrouvons souvent à proposer une solution unique à tous les problèmes que nous rencontrons à l'école. Comme le soulignait H. M. Walker:

School personnel bave a long history of applying simple and generai solutions to complex student bebavior problems and of expressing understandable disappointment, when these attempts do not work. What we see is often a poor match between problems and interventions, inadequate implementation, lack of necessary resources and minimal investment well below the threshold necessary to achieve critical effects.
Nous devons clairement affirmer que, pour les élèves en difficulté de comportement, il n'existe pas d'intervention à « pointure unique ». Nous devons considérer la situation de chacun de ces jeunes et élaborer soigneusement une intervention individualiste. Il s'agit d'une entreprise qui prend du temps, mais qui rend justice à la complexité des problèmes d'adaptation que plusieurs de ces élèves manifestent à l'école.


quatrième mythe

« avec de l'expérience, tous les enseignants peuvent travailler avec des élèves en difficulté de comportement »

Est-ce nécessaire de le rappeler, les enseignants des classes ordinaires n'ont reçu, pour la majorité d'entre eux, que très peu de formation initiale ou continue sur comment enseigner à des élèves qui manifestent des comportements difficiles à l'école. Lorsqu'ils ont participé à des ateliers de formation, l'objectif poursuivi était habituellement le développement des connaissances associé à l'espoir que ces informations transforment les pratiques. Cette espérance a été vaine dans la plupart des cas. La formation des enseignants pour faire oeuvre d'éducation auprès des jeunes qui démontrent des problèmes affectifs ou comportementaux est actuellement lacunaire.

Je travaille depuis 25 ans avec des enseignants qui oeuvrent auprès d'élèves en difficulté de comportement. J'en suis venu à la conviction que la meilleure manière de modifier les pratiques éducatives est de faire démonstration que le changement ne sera pas seulement profitable à l'élève mais améliorera la qualité de vie de la classe et l'apprentissage de tous les élèves. De la même manière que les élèves ont besoin d'avoir le sentiment d'améliorer leur situation en adoptant de nouvelles conduites, les enseignants ont besoin de constater des effets positifs lorsqu'ils investissent de l'énergie pour changer leurs pratiques pédagogiques. Cette question devient très importante dans la mesure où, comme nous l'avons déjà souligné, le problème de comportement ne peut pas être considéré comme une caractéristique « propre » à l'élève mais comme une réalité qui nécessite, entre autres, des modifications dans l'environnement dans lequel vit et apprend le jeune. Comme le souligne A. Bandura, c'est l'interaction entre les comportements, l'environnement et les facteurs personnels qui explique le mieux le fonctionnement humain. Dans cette perspective, le modèle cognitivosocial est probablement l'un des plus prometteurs pour soutenir les interventions en milieu scolaires.


cinquième mythe

« enseigner est avant tout un art »

« Enseigner est un art » ou « c'est d'amour dont ont besoin » ces élèves sont deux croyances tenaces, partagées par plusieurs éducateurs et qui découlent de la conviction qu'enseigner à des jeunes en difficulté de comportement est une habileté quasi innée, possédée par seulement quelques enseignants. Pour plusieurs éducateurs, le fait que la recherche ait pu identifier des manières de faire qui sont plus susceptibles que d'autres de réussir avec des élèves en difficulté ne semble avoir aucun impact sur leurs pratiques professionnelles.

Notre champ de recherche et d'intervention, celui de l'enseignement aux jeunes qui présentent des difficultés de comportement, a besoin d'être supporté par de la recherche solide et signifiante. Aimer ces jeunes est nécessaire mais ne sera pas suffisant. Notre pratique doit reposer sur un corpus articulé de connaissances et de savoir-faire développé, en collaboration, par des chercheurs et des praticiens, incarné dans les pratiques pédagogiques quotidiennes des enseignants et des autres agents d'éducation.


Conclusion

De quoi avons-nous besoin pour faire progresser les services aux élèves en difficulté de comportement au Canada?

Reconnaissons d'abord l'évidence une école bien organisée, qui applique les connaissances issues des pratiques exemplaires, peut faire une importante différence dans la réussite d'un jeune en difficulté de comportement. Nous avons ensuite besoin de maintenir un continuum de services. L'intégration totale en classe ordinaire, comme seule mesure pour offrir des services éducatifs à des jeunes en difficulté de comportement, ne sera toujours suffisante. L'intervention doit de plus reposer sur des données valides et être hautement individualisée. L'état actuel des connaissances nous permet également de conclure qu'une formation de généraliste est insuffisante pour répondre aux besoins de tous les jeunes. Les futurs enseignants doivent pouvoir intégrer à leurs pratiques l'essentiel de ce qui est connu comme interventions efficaces. La formation continue doit, dans cette perspective, être une partie importante des activités professionnelles des enseignants. Les interventions efficaces ne s'improvisent pas et doivent en effet s'enraciner dans les connaissances disponibles.

Pour conclure, il faut affirmer clairement que nous n'arriverons à rien sans les parents. Ce sont les personnes les plus stables dans la vie des jeunes et souvent les seuls à avoir développé la relation affective suffisante pour influencer de manière importante et à long terme leur développement. Un indicateur qu'un modèle d'intervention ne fonctionne pas est sûrement le fait que la famille, le système de support le plus intime et le plus durable d'un jeune, est souvent ignorée, exclue ou même blâmée par l'école et les autres organismes dispensateurs de services. J'ai développé la conviction que toute intervention efficace doit tenir compte du milieu de vie du jeune, et en tout premier lieu, de sa famille. Il faut, entre autres dans une perspective préventive, travailler sur les habiletés parentales et non seulement sur celles du jeune ou des enseignants. Les données de recherche sont claires sur cette question: intervenir sur les compétences parentales joue un rôle important dans la réussite des interventions proposées par une école à un jeune en difficulté d'adaptation.

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